Visie op kunstonderwijs

NDSM Graffiti, @mariafrancisca Instagram, 2014
NDSM Graffiti, @mariafrancisca Instagram, 2014

Kunst en haar geschiedenis is een reflectie van en op de maatschappij en haar cultuur. Kunst stelt haar aan de orde, reageert erop of negeert haar soms volledig door een nieuwe afslag te nemen. In al haar vormen kan kunst emoties oproepen, negatief of positief, maar ook afschuw, apathie of discussie. Ze kan uitnodigen tot beschouwing en reflectie. Ze kan verbinden en afstoten, elitair of voor de massa zijn. Het kan vervoeren in vorm en/of dienen in functie. Het is vooral onontkoombaar. Bovendien,  het kan het verleden en heden verbinden naar nieuwe dingen in de toekomst door het unieke van de mens: de verbeelding (Scholten van Aschat, 2014). Kunst kan jou als persoon verrijken, als je er maar voor open wilt staan. De taak van het onderwijs is de kunst voor de leerlingen te ontsluiten.

 

Mijn visie op het vak kunst algemeen en CKV is dan ook de leerlingen allereerst te enthousiasmeren door ze nieuwsgierig te maken naar het alom aanwezige fenomeen ‘kunst’, dit beter te leren te begrijpen dan alleen de oppervlakkige aanwezigheid door goed te kijken en verwoorden wat je ziet en wat het met je doet, maar ook om de leerlingen te leren zich kritisch te verhouden met wat kunst oproept en waar het zich tot verhoudt.

 

Foto: Gijsbert van der Wal
Foto: Gijsbert van der Wal

Smartphoneterreur in het museum? Het is niet altijd wat het lijkt. Een groep scholieren op een museumbankje, verdiept in hun smartphones. Op de achtergrond hangt de Nachtwacht; niemand van de pubers gunt het meesterwerk een blik waardig. De foto ging viral op social media, vergezeld van sombere bijschriften: waar moet het heen met de jeugd van tegenwoordig, zo verslaafd aan hun domme smartphones dat ze liever verveeld naar hun schermpje staren dan naar werkelijke schoonheid? Maar wat bleek: de kinderen hadden eerst uitgebreid naar het schilderij gekeken, en verdiepten zich nu voor een lesopdracht in de extra informatie over het kunstwerk op de Rijksmuseum app.

 

Dit gaat echter niet vanzelf. High art maakt veelal geen deel uit van de belevingswereld van jongeren. Leerlingen groeien vooral op in low culture-kunstuitingen, zoals pop/dance-muziek en -festivals, games, streetart en Hollywoodfilms en niet of in mindere mate met high art-kunsten. Het is dan ook belangrijk om in het kunstonderwijs aan te sluiten op de belevingswereld van leerlingen (Marzano en Miedema, 2013). Wanneer de inhoud van de les te ver af staat van hun beleveniswereld, zal de nieuwsgierigheid minder zijn, de motivatie en interesse ter verdieping lager zijn en wellicht de uitdaging versus de vaardigheid om de kunst te begrijpen te groot zijn. Juist deze balans tussen uitdaging en vaardigheden is een belangrijke voorwaarde voor het bereiken van flow, wat een optimale staat is van het ervaren van kunst (Csikszentmihalyi & Hermanson, 2001). Dit heeft zijn consequenties in de keuze van kunstvoorbeelden in de les en de op de vaardigheden van de leerlingen aangepaste uitdaging. Hiervoor raadt Perkins (2009) junior games aan, een holistische benadering om via vereenvoudigde, maar concrete en authentieke taken met zicht op het grotere geheel, onderwerpen te behandelen afgestemd op de vaardigheden van de leerlingen. 

 

Ook het begrijpen van kunst kan de leerling niet zomaar, want het domein van de kunsten geeft geen klip-en-klare antwoorden. Efland (2002) stelt dat de kunsten een complex of weinig gestructureerd domein is. Een dergelijk domein ontbeert de mogelijkheden van regels, schema’s of generalisaties vanuit een enkel werk die toepasbaar zijn op meerdere of een hele stroming. Zie hier de clash tussen alfa's en de beta's. Een te rechtlijnige benadering kan leiden tot misconcepties. Dit vergt dat leerlingen flexibele expertise moeten aanleren om beeldende kunst te kunnen analyseren, interpreteren en daarover kritisch te kunnen reflecteren.

 

Video still Formation, Beyonce, 2016
Video still Formation, Beyonce, 2016

 

 

 

 

Mijn vakvisie bestaat dan ook uit een trapsgewijze benadering:

 

1.  Het nieuwsgierig maken van leerlingen om hun interesse, motivatie en enthousiasme in kunst aan te wakkeren.

 

Leerlingen moeten eerst nieuwsgierig en enthousiast worden gemaakt om hun interesse en betrokkenheid te activeren (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999). Zoals gezegd is het van belang om dichtbij de beleveniswereld van de leerlingen te blijven. Een trending topic uit het heden wat onder de leerlingen leeft verbinden met een de hoge kunst wekt nieuwgierigheid op en interesse om hier meer van te leren weten. Kunst moet daarbij breed worden opgevat om aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen, waar de beeldcultuur een belangrijk onderdeel van het dagelijks leven uit deelmaakt (Freedman, 2003). Freedman beschouwt de traditionele beeldende kunst niet als het enige op het gebied van beeldende kunst. Het omvat ook film en video, internet, televisie, streetart, computer games, advertenties, mode, etcetera.

 

Video still I see a woman crying (Weeping Woman, Picasso, 1937), Rineke Dijkstra, 2009
Video still I see a woman crying (Weeping Woman, Picasso, 1937), Rineke Dijkstra, 2009

 

 

2. Het leren kijken en verwoorden wat je ziet.

 

Leerlingen hebben veelal moeite om te verwoorden wat ze zien. En dat is niet vreemd. John Berger (1972) stelt in zijn boek Ways of seeing dat het kijken vóór de woorden komt en dat wat we zien niet altijd helemaal uitgedrukt kan worden in woorden. Dit komt omdat we alleen dat zien waarnaar we kijken en dat dit juist een niet-bewuste manier van kijken is. De perceptie of een waardering van een beeld is namelijk ook afhankelijk van de manier van kijken. Dit is echter veelal vluchtig. Perkins (1994) onderkent deze slechte kijkgewoontes. Hij oppert dat mensen vier kijkdisposities zouden moeten aanleren om beter te kijken om zo het denken meer tijd te geven en het breder, avontuurlijker, helderder en georganiseerder te laten zijn: neem de tijd om te kijken, kijk breed en avontuurlijk, kijk helder en diep en kijk gestructureerd. Wanneer we de tijd nemen om te reflecteren over nieuwe situaties, ontwikkelen we ons denken en onze waarneming en wordt er een beter inzicht verkregen. Langer en nauwgezet kijken activeert ook verschillende cognitieve processen, zoals analyseren, visuele verwerking, redeneren en hypothesen opstellen (Perkins, 1994). Bovendien is het kunnen verwoorden van wat je ziet belangrijk om de oppervlakte te doorbreken. Perkins (2009) noemt dit ‘uncover the hidden game’: om het onderwerp daadwerkelijk beter te kunnen doorgronden en begrijpen moet je de diepte ingaan en het op meerdere dimensies beschouwen. Deze vaardigheden moet je leren. Bij het leren analyseren van kunst om daar meer begrip en betekenis uit te halen, is een kunstanalyseschema met een aantal begrippen waarop je kan analyseren, behulpzaam.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Het kritisch denken en reflecteren over kunst.

 

Zoals gesteld is kunst een complex en weinig gestructureerd domein, waar geen absolute waarheid is, wat een vaste kennisstructuur onmogelijk maakt (Efland, 2002). In het kunstonderwijs moet hier rekening mee worden gehouden door te zorgen voor flexibele kennis en vaardigheden. In de taxonomie van Bloom zijn de lagere denkvaardigheden vaak sterk gebonden aan het onthouden, begrijpen en toepassen van feiten, concepten en procedures die aangeleerd worden (Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths & Wittrock, 2001). In veel gevallen leidt deze niet-flexibele kennis tot onbegrip en onvermogen in nieuwe situaties (Efland, 2002). Bij hogere denkvaardigheden zoals analyseren, evalueren en creëren, waar genuanceerder en kritischer wordt omgegaan met de ambiguïteit van kunst, is transfer naar andere en nieuwe situaties beter mogelijk (Efland, 2002; Anderson et al., 2001). Daarom is het nodig het kunstonderwijs voornamelijk op hoge denkvaardigheden te richten.

 

Visie op CKV

 

Voor mij is de essentie van CKV het leren door het ervaren en creëren van allerlei kunstvormen op een onderzoeksmatige wijze, zodat het perspectief van leerlingen op kunst wordt verbreed en hun persoonlijke vorming verder wordt ontwikkeld. Het ervaren en maken van kunst staat hier centraal, binnen en buiten het klaslokaal. De taxonomie van Bloom, gericht op cognitieve leerdoelen, is dan ook niet toereikend voor het domein van de kunst. Kunst is namelijk niet uitsluitend (meta-)cognitief maar ook zintuiglijk (sensomotorisch), affectief, creatief en sociaal van karakter (Van der Kamp & Van der Vlies, 2013). Kunstonderwijs, en dan met name CKV, moet hier op inspelen. Kunst leren waarderen, vergt niet alleen kennis, maar ook verbeeldingsvermogen en empathisch vermogen. Je moet kennis ontwikkelen of jezelf kunnen inleven in een onderwerp of thema waarover je werk wilt maken of jezelf inleven in het kunstwerk of het idee van een kunstenaar (in emotioneel opzicht) om aan te kunnen aanvoelen wat jij zelf of de kunstenaar in het werk wil uitdrukken (expressie/concept). Over het werkproces of de kunst van anderen moet je kunnen reflecteren en met anderen kunnen communiceren (Van der Kamp, 2013a).

 

Probleem is dat leerlingen het vak CKV over het algemeen wel aardig vinden, maar niet erg belangrijk. Dat er tegenwoordig een cijfer gegeven wordt kan allicht helpen; het is echter belangrijker voor het bevorderen van intrinsieke motivatie dat de leerling inzicht krijgt hoe kunst zijn/haar leven kan verrijken. Dit vergt van de vakdocent een glasheldere legitimatie van zijn lesdoelen opdat de leerlingen de relevantie van de leerstof voor henzelf zien.

 

Expertisecentrum Kunsttheorie, M.T.A. van de Kamp, 2012
Expertisecentrum Kunsttheorie, M.T.A. van de Kamp, 2012

 

Visie op Kunst Algemeen

 

De essentie van Kunst Algemeen voor mij dat de leerling een verdiepend kunsttheoretisch inzicht ontwikkelt in de betekenis van kunst in haar verschijningsvormen. Doordat de kunst een complex en weinig gestructureerd domein is (Efland, 2002) is het van belang de kunst vanuit verschillende contexten benaderd dient te worden om hier betekenis aan toe te kennen. Efland (2002) hanteert in dit verband de landscape metafoor: kunst moet via vele wegen (contexten) benaderd worden om tot een diepere interpretatie en betekenis te komen. Vanuit mijn vakvisie sluit het model Intellectual Development through Art van Lam en Kember (2004) hierop aan. Vanuit dit model kan de leerling een contextualistische oriëntatie door kunst ontwikkelen in onafhankelijk en kritisch denken. Dit model gaat uit van het ervaren en benaderen van kunst vanuit verschillende contexten, waarbij het proces betekenisgeving en het leren tot stand brengt. Het aanleren van de hogere cognitieve denkordes staan centraal om opgedane kennis flexibel te kunnen toepassen in nieuwe situaties. Maar ook het ervaren van kunst mag bij Kunst Algemeen niet worden veronachtzaamd. Juist de leerdoelen op zintuiglijk (sensomotorisch), affectief, creatief en sociaal vlak zijn mijns inziens van groot belang om een beter begrip en waardering van kunst te verkrijgen (Van de Kamp, 2013). Scholten van Aschat (2014) verwoordde dit ervaren van kunst treffend met een uitspraak van Confusius: “Horen is vergeten, zien is onthouden, doen is begrijpen”. 

Literatuur

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. (L.W. Anderson, & D.R. Krathwohl, Eds.) New York: Pearson.

Berger, J. (1972). Ways of seeing. Londen: Penguin Books.

Csikszentmihalyi, M. & Hermanson, K. (1999). Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? In E. Hooper-Greenhill (Editor), The Educational Role of the Museum (pp. 156-159). New York: Routledge.

Efland, A.D. (2002). Art And Cognition. Integrating The Visual Arts In The Curriculum. New York: Teachers College Press. pp. 82-132.

Freedman, K.J. (2003) Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics, and the Social Life of Art. New York en Reston VA: Teachers College Press and the National Art Education Association.

Kamp, M.T.A. van de (2013a). Hybride kunsteducatie: leren over en door kunst. Opgehaald op 8 november 2014, via Expertisecentrum Kunsttheorie:

http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/index.php/Doelstellingen_Intro

Kamp, M.T.A. van de (2013b). Kunstanalyse: Denkvaardigheden/begrippen vormgeving. Opgehaald op 1 december 2014, via         Expertisecentrum Kunsttheorie:

http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/kunstanalyse_schema.pdf

Kamp, M.T.A. van de, & Van der Vlies, A.M. (2013). CKV VERSIE 2.0: Hoe kunnen we leerlingen nog beter leren kunst te waarderen? Opgehaald op 12 december 2014, via Expertisecentrum Kunsttheorie: http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/ ckv_versie_2_0.pdf

Lam, B.H. & Kember, D. (2004). Conceptions of Teaching Held by Secondary School Art Teachers, International Journal of Art & Design Education: 23, 290-301, tabel 2.

Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Perkins, D.N. (2009). Making Learning Whole. How seven principles of teaching can transform education. San Francisco (CA): Jossey-Bass.

Perkins, D.N. (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Santa Monica (CA): The Getty Center for Education in Arts.

Scholten van Aschat, G. (2014), Kunst in de klas! Opgehaald op 12 december 2014, via KNAW: www.knaw.nl/nl/actueel/agenda/kunst-in-de-klas